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Roteiros de leitura e «O Espanta-Pardais»

Já utilizou roteiros de leitura na sua sala de aula? Conheça potencialidades da utilização deste recurso no trabalho de competências do Português, no 1.º Ciclo do Ensino Básico. O texto é acompanhado com imagens de um roteiro de leitura elaborado a partir da obra «O Espanta-Pardais», de Maria Rosa Colaço.

O que é um roteiro de leitura?

Um roteiro de leitura é como um guião, que acompanha o aluno do início ao fim do livro. Pode dizer-lhe onde começar e parar de ler, propor jogos linguísticos e atividades de antecipação, compreensão e reflexão sobre a língua, utilizar códigos simbólicos para diferentes tipologias de atividades… É, no fundo, um recurso para a leitura orientada, mas utilizado autonomamente pelo aluno, elaborado meticulosamente pelo professor, para o trabalho integral de uma obra literária de forma ludico-didática.

Embora ao longo deste artigo se dê enfoque ao trabalho do Português, o roteiro de leitura é um recurso com potencialidades para o trabalho interdisciplinar, em função, é claro, da obra literária a que diz respeito.

O papel do roteiro no desenvolvimento da leitura e da escrita

  • Desenvolver do gosto pela leitura literária 

Segundo Silva, Glória, Bastos e Veloso (2011), cabe ao professor ajudar a criança “a encontrar motivos para querer aprender a ler e para continuar a ler depois de o saber fazer” (p. 23). Para isso, existem várias estratégias que pode desenvolver na rotina diária ou semanal do grupo-turma. O essencial passa por tornar a sala de aula num contexto propício à leitura, com uma biblioteca de turma repleta de escritos diversos que agradem a todo o tipo de leitores: livros de histórias, de banda desenhada, de receitas; enciclopédias; revistas; jornais. Este conjunto pode ainda incluir livros escritos pelo grupo e recursos de apoio, como dicionários e roteiros de leitura. Em segundo lugar, é fundamental criar um tempo para a leitura autónoma e por iniciativa própria dos alunos.

Na verdade, o roteiro de leitura pode (e deve) ser realizado pelo professor em função do grupo a que se destina. Desta forma, poderá adaptar as atividades às necessidades e interesses dos seus alunos, propor uma exploração mais ou menor aprofundada da obra e intercalar as tarefas mais complexas com jogos e desafios.

 

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1. Atividade lúdica, de antecipação de acontecimentos com base na leitura.
  • Promover atividades de leitura diversificadas, orientadas e com fundamentos claros

De facto, é importante que as atividades de leitura tenham “fundamentos claros e precisos, que constituam desafios de aprendizagem” (Silva, et al., 2011, p. 8). Isto é, devem ser orientadas para um ou vários propósitos, tais como:

    • ler para:
      • identificar ideias-chave;
      • procurar informação específica;
      • identificar pontos de vista;
      • debater as posições do autor;
      • recreação.

A esse propósito, Yopp e Yopp (2006) apresentam um modelo (Literature Based Reading Program), organizado em três momentos essenciais: as atividades de pré-leitura, as atividades para durante a leitura e as atividades de pós-leitura.

Especificamente, as atividades de pré-leitura preveem a ativação e construção de competências inferenciais, através da exploração de elementos paratextuais. Por outro lado, as atividades de durante a leitura visam alertar os alunos a estrutura dos textos e a linguagem do autor; facilitar a reflexão sobre as personagens, temas e acontecimentos; e desenvolver uma postura estética perante a literatura. Por fim, as atividades de pós-leitura implicam a mobilização de estratégias de compreensão diversificadas para melhorar a compreensão leitora de um texto e promover respostas pessoas e afetivas à literatura (Balça & Tomé, 2012).

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    2. Atividade de compreensão leitora: organização da informação e ilustração.
    Facilitar e monitorizar o processo de compreensão.

O ensino formal de estratégias de monitorização de compreensão são fundamentais para que o aluno aprenda a autorregular a sua leitura. Por exemplo, um aluno que já conhece estás ferramentas será capaz de voltar atrás na leitura quando não compreendeu o que leu e utilizar estratégias para superar essa dificuldade.

São exemplos deste tipo de estratégias: a antecipação de conteúdos, o questionamento, o sumário ou recapitulação e a ilustração ou realização de esquemas. Contudo, para que se apropriem das estratégias, é imprescindível que os alunos saibam selecioná-las em função do que vão ler, de acordo com o propósito da leitura e com o tipo de texto.

 

O roteiro de leitura sobre «O Espanta-Pardais»

O roteiro que aqui partilho é sobre a obra «O Espanta-Pardais», de Maria Rosa Colaço, e foi pensado para alunos do 3.º ou 4.º ano de escolaridade. As atividades que o integram foram organizadas de acordo com o modelo de Yopp e Yopp (2006) descrito acima, pelo que estão distribuídas em três partes: i) atividades de pré-leitura; ii) atividades de durante a leitura; iii) atividades de pós-leitura. A cada um destes capítulos antecede uma introdução, com informações sobre a tipologia das tarefas ou indicações para a sua realização.

 

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3. Introdução do roteiro de leitura.

 

 

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4. Plano de escrita.

 

 

Durante a elaboração do documento, um dos principais cuidados foi garantir o seu equilíbrio, integrando atividades pertinentes, diversificadas e orientadas para diversos propósitos de leitura. Contudo, foram surgindo outras preocupações. Uma dessas foi a construção de um encadeamento de tarefas progressivamente mais complexas. A título de exemplo, descrevo o percurso delineado no roteiro em várias atividades de produção de texto a partir da leitura:

  1. Propôs-se a escrita de um pequeno texto, a partir de tópicos já definidos;
  2. Convidou-se os alunos a planificar o seu texto, organizando as ideias dentro dos parâmetros estabelecidos (planificação orientada);
  3. Solicitou-se a escrita de um texto, com planificação livre.

 

 

 

 

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5. Atividades de reflexão e opinião, com base na leitura e em pesquisa prévia.

 

 

 

Em segundo lugar, procurou-se criar um roteiro promotor de uma leitura pessoal e reflexiva. Pretendia-se que os alunos participassem ativamente no processo de leitura, interagindo com as ideias do autor e (re)formulando-as, para que estas fossem efetivamente compreendidas (Girotto & Souza, 2012). Para isso, foram incluídas várias tarefas de análise crítica e reflexiva, garantindo sempre que , a priori, os alunos pesquisavam sobre o tema sobre o qual iriam opinar.

 

 

 

 

 

 

Sabe bem partilhar!

Se gostava de ver o roteiro de leitura sobre «O Espanta-Pardais», para se inspirar e criar o seu próprio roteiro, ou até transferi-lo, adaptá-lo e transformá-lo em algo completamente novo, clique aqui para aceder à pasta partilhada onde constam todas as atividades. Caso chegue eventualmente a adaptar ou a produzir o seu próprio roteiro de leitura, partilhe connosco!

Referências

  • Balça, A. & Tomé, A. (2012). A Leitura Literária na Escola: Desafios para o Esutdo de um conto de Eça de Queirós. In F. Azevedo & R. Souza (Coords.) Géneros Textuais e Práticas Educativas, 115-124. Lisboa: Lidel
  • Girotto, C. & Souza, R. J. (2012). Literatura Infantil na Hora do Conto: Humanização das crianças no complexo processo de educação sistematizada. In F. Azevedo & R. Souza (Coords.) Géneros Textuais e Práticas Educativas, 39-58. Lisboa: Lidel
  • Silva, M. E., Bastos, G., Duarte, R., & Veloso, R. (2011). Guião de implementação do programa de português do ensino básico. Lisboa: Ministério da Educação

 


 Propostas para o trabalho da gramática a partir de obras da literatura para a infância.

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Professora do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e de História e Geografia de Portugal do 2.º Ciclo do Ensino Básico.
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